jrnal metakognisi

Hubungan antara KesedaJruarn aMl ePteankdoigdnikisain, M31o t(i2v0a0si6 d) a2n1 P- e3n9capaian Akademik 21

Hubungan antara Kesedaran Metakognisi, Motivasi dan Pencapaian

Akademik Pelajar Universiti

SAEMAH RAHMAN

JOHN ARUL PHILLIPS

ABSTRAK

Tinjauan literatur menunjukkan kepentingan faktor metakognisi dan juga faktor-

faktor motivasi dalam proses pembelajaran pelajar. Bagaimanapun, belum

banyak kajian dijalankan yang menyepadukan kedua-dua faktor tersebut di

Malaysia. Kajian ini dijalankan untuk memeriksa hubungan antara kedua-dua

faktor tersebut dengan pencapaian akademik di kalangan pelajar universiti.

Sampel terdiri daripada 374 pelajar Tahun 2 daripada lima buah kolej kediaman

di Universiti Kebangsaan Malaysia. Data dikumpulkan menggunakan

borang soal selidik laporan kendiri untuk mengukur kesedaran metakognisi,

faktor-faktor motivasi dan pencapaian akademik pelajar. Berdasarkan teori

dan tinjauan kajian lepas, satu model hubungan antara pemboleh ubah kajian

dibina dan diuji menggunakan teknik Model Persamaan Berstruktur. Dapatan

kajian menunjukkan bahawa kesedaran metakognisi mempunyai hubungan

langsung positif yang signifikan ke atas pencapaian akademik, manakala faktor

motivasi, iaitu matlamat prestasi mempunyai hubungan langsung negatif

yang signifikan ke atas pencapaian akademik. Dua lagi faktor motivasi, iaitu

efikasi kendiri dan matlamat pembelajaran pula mempunyai hubungan tidak

langsung dengan pencapaian akademik melalui kesedaran metakognisi. Secara

keseluruhan, dapatan kajian ini menyediakan bukti yang menyokong hubungan

antara kesedaran metakognisi dan faktor motivasi dengan pencapaian serta kepentingan

metakognisi dan peranan motivasi sebagai mediator dalam membantu

meningkatkan pencapaian akademik di kalangan pelajar universiti. Hasil kajian

ini mencadangkan kajian akan datang dan program intervensi yang bertujuan

membantu meningkatkan pencapaian akademik di kalangan pelajar universiti

mengambil kira kedua-dua faktor tersebut.

ABSTRACT

Review of literature showed the importance of metacognition and motivation

on students learning. However, research incorporating both factors in Malaysia

is still scarce. This study was conducted to examine the relationship between

metacognition, motivation, and academic achievement among university students.

The sample consisted of 374 Second Year university students drawn from

five residence colleges in University Kebangsaan Malaysia. Data was collected

22 Jurnal Pendidikan 31

using self-report questionnaire measuring metacognitive awareness, motivational

factors, and academic achievement. Based on theory and review of past

research, a structural model of relationship among the variables in the study was

hypothesized and tested using the Structural Equation Modeling (SEM) technique.

Results of the study showed that metacognitive awareness had a direct, positive

relationship with academic achievement while performance goal orientation had

a direct but negative relationship with academic achievement. The results also

showed that self-efficacy and learning goal orientation were indirectly related

to academic achievement via metacognitive awareness. In summary, results of

this study provide evidence in support of the relationship between metacognition

and motivation and the role of motivation as mediator in improving academic

achievement among university students. It is suggested that future research and

intervention programme aim to help improve achievement among university

student taking into account the important of both factors.

PENGENALAN

Walaupun pada dasarnya banyak faktor lain yang boleh mempengaruhi pencapaian,

kajian ini secara khusus ingin meneliti peranan dan kaitan antara

metakognisi dan motivasi dengan pencapaian akademik di kalangan pelajar

universiti. Kedua-dua konstruk ini dipercayai saling berkaitan dan dijangkakan

memainkan peranan yang penting dalam mempengaruhi pencapaian akademik

di kalangan pelajar universiti.

Secara am, metakognisi merupakan ‘kognisi tentang kognisi’ atau ‘pemikiran

tentang pemikiran’. Komponen penting dalam metakognisi adalah berkaitan

dengan pengetahuan tentang kognisi dan kebolehan memantau, meregulasi dan

mengawal sebarang hal ehwal kognitif (Flavell 1976). Definisi ini mencadangkan

bahawa ketika proses berfikir atau belajar berlangsung, individu itu boleh memilih

kemahiran dan strategi yang sesuai mengikut keperluan tugasan pemikiran

atau pembelajaran yang sedang dijalankan.

Pada peringkat awal, kajian-kajian tentang metakognisi dijalankan di kalangan

pelajar muda (Flavell, Friedrich & Hoyt 1970). Selepas diperkenalkan oleh

Flavell dalam tahun 1976, metakognisi mula diberi perhatian oleh para pengkaji

pada awal tahun 1980an. Seiring dengan peralihan penekanan daripada teori

tingkah laku kepada teori kognitif dalam bidang psikologi, kajian tentang pengajaran-

pembelajaran di kolej menjadi lebih seiring dengan kajian di peringkat

sekolah. Perkembangan seterusnya menampakkan kajian tentang metakognisi

juga dijalankan di kalangan pelajar yang lebih matang. Beberapa kajian lepas

yang ditinjau telah mendokumentasikan kepentingan metakognisi dan hubungannya

dengan pencapaian akademik di kalangan pelajar universiti (Mohammed

Darabie 2000). Secara keseluruhan, dapatan kajian tersebut dapat menerangkan

kemungkinan kepentingan peranan metakognisi terhadap pencapaian akademik

Hubungan antara Kesedaran Metakognisi, Motivasi dan Pencapaian Akademik 23

dan mungkin merupakan salah satu cara untuk memahami perbezaan dalam

pencapaian akademik di kalangan pelajar universiti. Bagaimanapun, menurut

Van Zile-Tamsen (1998), sejauh mana kebolehan metakognisi mempengaruhi

pencapaian sebenar bergantung kepada pola motivasi seseorang pelajar. Ini

menjelaskan kemungkinan wujudnya hubungan antara metakognisi dan motivasi

dalam mempengaruhi pencapaian pelajar.

Dapatan kajian mengenai motivasi dalam bidang pendidikan secara konsisten

menunjukkan hubungan yang positif antara motivasi dengan prestasi akademik.

Bagaimanapun kekuatan hubungan antara keduanya agak lemah menunjukkan

kemungkinan motivasi tidak berkait secara langsung dengan prestasi

akademik, tetapi berinteraksi dengan pemboleh ubah lain dalam mempengaruhi

pencapaian akademik pelajar (Doljanac 1994). Berdasarkan teori motivasi yang

menggunakan pendekatan teori matlamat, matlamat pencapaian seseorang akan

mempengaruhi pencapaian melalui variasi dalam kualiti proses regulasi kendiri

(Covington 2000). Proses regulasi kendiri ini sangat berkaitan dengan kebolehan/

kemahiran metakognisi seseorang. Ini menunjukkan wujudnya hubungan

tidak langsung antara motivasi dengan pencapaian melalui metakognisi. Kajian

lepas juga menunjukkan wujudnya hubungan secara langsung dan tidak langsung

antara motivasi dengan pencapaian (Schraw, Horn, Thorndike-Christ &

Bruning 1995; Lee 1997) dan kemungkinan wujudnya hubungan tidak langsung

antara motivasi dengan pencapaian melalui pembolehubah metakognisi (Van

Zile-Tamsen 1998; Covington 2000). Selain itu, beberapa konstruk motivasi

seperti efikasi kendiri dan orientasi matlamat pembelajaran juga dikatakan menyumbang

kepada hubungan antara metakognisi dengan pencapaian akademik

(Pintrich & DeGroot 1990).

Justeru, kajian ini cuba menggabungkan pemboleh ubah metakognisi dan

motivasi dalam usaha untuk mengenal pasti cara-cara yang dapat membantu

meningkatkan pencapaian akademik di kalangan pelajar universiti. Secara khusus,

kajian ini bertujuan untuk menentukan sama ada terdapat hubungan secara

langsung dan atau tidak langsung antara kesedaran metakognisi dan faktor-faktor

motivasi dengan pencapaian akademik di kalangan pelajar universiti.

KERANGKA KONSEPTUAL KAJIAN

Penelitian tentang teori yang berkaitan dengan konstruk-konstruk yang ingin

dikaji dalam kajian dapat membantu pembinaan kerangka teoritikal kajian yang

hendak dijalankan. Penelitian meliputi konstruk metakognisi, motivasi dan

hubungan antara metakognisi dan motivasi. Hasil penelitian tersebut, beberapa

teori digunakan untuk memandu kajian yang dijalankan. Teori metakognisi oleh

Flavell (1976, 1979), Kluwe (1982), Brown (1978, 1987), Wilson (1998) serta

Schraw dan Dennison (1994) menjadi asas kepada kajian ini. Dalam kerangka

teori ini, sebuah instrumen sedia ada, iaitu Metacognitive Awareness Inventory

24 Jurnal Pendidikan 31

yang dibina oleh Schraw dan Dennison (1994) diadaptasikan untuk mengukur

kesedaran metakognisi dalam kajian ini. Istilah yang digunakan ialah kesedaran

metakognisi yang merujuk kepada persepsi individu tentang pengetahuan mereka

mengenai keadaan dan proses pemikiran mereka sendiri serta kebolehan mereka

mengawal dan mengubah suai keadaan dan proses pemikiran tersebut meliputi

komponen pengetahuan tentang kognisi dan regulasi kognisi. Subkomponen

pengetahuan deklaratif, prosedural dan kondisional mewakili komponen pengetahuan

tentang kognisi dan subkomponen perancangan, pemantauan, penilaian

serta strategi pengurusan maklumat dan strategi debugging bagi komponen

regulasi kognisi.

Pemilihan pemboleh ubah motivasi dalam kajian ini dijalankan berdasarkan

tinjauan teori-teori tentang motivasi dalam bidang pendidikan. Hasil daripada

tinjauan teori-teori motivasi dan kajian lepas yang berkaitan, beberapa pemboleh

ubah motivasi yang dipercayai mempunyai hubungan dengan metakognisi

dipilih untuk kajian ini. Beberapa konstruk yang dihubungkan dengan motivasi

dalam pembelajaran termasuklah lokus kawalan daripada teori atribusi (Weiner

1979), kepercayaan tentang efikasi kendiri (Bandura 1977, 1989, 1993) dan

orientasi matlamat (Ames 1992; Archer 1994; Archer & Scevak 1998). Lokus

kawalan diandaikan mempengaruhi motivasi melalui sumber yang dianggap

oleh pelajar sebagai bertanggungjawab ke atas kegagalan atau kejayaannya,

manakala efikasi kendiri dikatakan mempengaruhi motivasi melalui penetapan

matlamat (Woolfolk 1998). Sementara itu, orientasi matlamat dikatakan dapat

membezakan motivasi seseorang berdasarkan kualiti strategi pembelajaran

yang diamalkan oleh mereka (Ames 1992; Archer 1994). Dalam kerangka

teori motivasi tersebut, sebuah instrumen diadaptasikan daripada instrumen

yang digunakan dalam kajian lepas untuk mengukur faktor motivasi dalam

kajian ini. Pada asalnya empat faktor motivasi dipilih, iaitu (1) efikasi kendiri,

(2) kepercayaan kawalan terhadap usaha, (4) matlamat pembelajaran dan (4)

matlamat prestasi. Bagaimanapun, berdasarkan analisis penyemakan andaian

statistik, faktor kepercayaan kawalan kepada usaha digugurkan kerana masalah

normaliti.

Bagi melihat saling hubungan antara komponen metakognisi, motivasi

dan pencapaian akademik, kajian ini menggunakan kerangka konseptual yang

dibina berdasarkan andaian tentang hubungan antara pemboleh ubah kajian

seperti yang ditunjukkan dalam Rajah 1. Rajah 1 menunjukkan kaitan antara

kesedaran metakognisi dengan faktor-faktor motivasi serta hubungannya

dengan pencapaian akademik pelajar yang diukur menggunakan purata mata

gred timbunan (PMGT). Berdasarkan model saling hubungan tersebut, adalah

dicadangkan bahawa (1) faktor-faktor motivasi akan mempengaruhi pencapaian

secara langsung dan tidak langsung melalui kesedaran metakognisi. Efikasi

kendiri dan matlamat pembelajaran dijangkakan akan mempunyai hubungan

yang positif dengan kesedaran metakognisi dan pencapaian, (2) matlamat

prestasi dijangkakan mempunyai hubungan yang negatif dengan kesedaran

Hubungan antara Kesedaran Metakognisi, Motivasi dan Pencapaian Akademik 25

metakognisi, dan (3) kesedaran metakognisi dijangka mempunyai hubungan

yang positif dengan pencapaian.

KAEDAH KAJIAN

SAMPEL KAJIAN

Kajian ini dijalankan di kalangan pelajar Tahun 2 di Universiti Kebangsaan

Malaysia (UKM). Pengumpulan data dijalankan menggunakan borang soal

selidik laporan kendiri untuk mengukur kesedaran metakognisi dan pemboleh

ubah motivasi di kalangan 440 orang pelajar. Sampel dipilih secara rawak

mengikut jantina dan bidang pengajian di kalangan pelajar yang tinggal di lima

buah kolej kediaman di UKM yang juga dipilih secara rawak. Sebanyak 378

borang (85.9%) berjaya dikutip kembali daripada responden dan selepas proses

penyemakan dilakukan, sebanyak 374 responden digunakan dalam analisis data

peringkat akhir.

Nota:

Tanda + menunjukkan arah hubungan yang positif

Tanda – menunjukkan arah hubungan yang negatif

RAJAH 1. Model konseptual saling hubungan antara kesedaran metakognisi dan faktor-

faktor motivasi dengan pencapaian

Kesedaran

Metakognisi

Efikasi Kendiri

Matlamat Pembelajaran

Matlamat

Prestasi

Pencapaian Akademik

26 Jurnal Pendidikan 31

INSTRUMEN KAJIAN

Secara umum, item dalam soal selidik dibahagikan kepada dua bahagian. Bahagian

A mengandungi pernyataan-pernyataan untuk mengukur faktor-faktor

motivasi pelajar dan tanggapan/persepsi pelajar terhadap kesedaran metakognisi.

Bagi bahagian ini, responden diminta menyatakan darjah persetujuan mereka

terhadap pernyataan yang diberikan menggunakan skala tujuh mata yang

bermula dengan “1 = Langsung tidak benar mengenai saya”, “4 = Sederhana

benar tentang diri saya” dan “7 = Sangat benar tentang diri saya”. Bahagian B

pula bertujuan untuk memperoleh butir-butir peribadi meliputi jantina, bidang

pengajian dan Purata Mata Gred (PMG) sebagai ukuran pencapaian akademik di

kalangan pelajar. Kesemua item tersebut digabungkan dalam sebuah buku ujian

dan ditadbirkan kepada semua subjek. Pengedaran dan pengutipan borang soal

selidik dijalankan dengan bantuan pihak pengurusan kolej.

Item-item bagi mengukur kesedaran metakognisi diadaptasikan daripada

Metacognitive Awareness Inventory (MAI) yang dibina oleh Schraw dan Dennison

(1994). Instrumen ini dipilih kerana kesesuaiannya untuk mengukur kesedaran

metakognisi di kalangan pelajar universiti. Instrumen ini mengandungi

52 item yang dibina untuk mengukur sejauh mana pelajar kolej menunjukkan

kesedaran metakognisi mereka. Terdapat tiga skala motivasi yang diukur, iaitu

dua skala orientasi matlamat iaitu matlamat pembelajaran, matlamat prestasi dan

skala efikasi kendiri. Efikasi kendiri dalam kajian ini merujuk kepada persepsi

pelajar terhadap keupayaan dan keyakinan mereka dalam prestasi akademik

mereka. Skala bagi efikasi kendiri ini diukur menggunakan item-item yang

menggambarkan persepsi responden terhadap kecekapan mereka dalam situasi

pembelajaran yang dihadapi di kampus. Item-item dalam skala ini terdiri daripada

lapan item yang diadaptasikan daripada instrumen Motivated Strategies

for Learning Questionnair (MSLQ) yang dibina oleh Pintrich et al. (1993). Skala

Orientasi matlamat pula mengandungi 16 item yang merupakan pernyataan-pernyataan

berkaitan dengan sikap dan tingkah laku pelajar yang digunakan untuk

menentukan orientasi matlamat mereka. Tujuh item berkaitan dengan matlamat

pembelajaran dan sembilan item lagi mengenai matlamat prestasi. Instrumen ini

diadaptasikan daripada Goal Inventory Instrument (Plants 2000).

Butir-butir diri responden pula meliputi jantina dan bidang pengajian serta

pencapaian akademik responden. Pencapaian akademik diukur menggunakan

PMG Semester 1 dan Semester 2 pelajar. Item-item ini digunakan sebagai petunjuk

kepada pemboleh ubah latent pencapaian akademik pelajar. Selain itu,

Purata Mata Gred Timbunan (PMGT) juga dikutip untuk kegunaan dalam analisis

statistik yang berkaitan.

ANALISIS DATA

Teknik Model Persamaan Berstruktur digunakan dalam kajian ini untuk menguji

model saling hubungan antara pemboleh ubah yang dikaji. Teknik ini dipilih

Hubungan antara Kesedaran Metakognisi, Motivasi dan Pencapaian Akademik 27

kerana teknik ini sesuai dengan kajian yang dijalankan yang melibatkan hubungan

antara beberapa pemboleh ubah latent sekali gus. Teknik statistik Model

Persamaan Berstruktur dikatakan lebih baik berbanding teknik analisis laluan

(path analysis) kerana dapat menghasilkan ukuran yang lebih sah dan boleh

dipercayai bagi pemboleh ubah yang dianalisis (Borg & Gall 1996). Sebelum

pengujian model struktural saling hubungan antara pemboleh ubah yang dikaji

dijalankan, model pengukuran dijalankan terlebih dahulu untuk menganggar

dan menyokong model struktural yang hendak dijalankan. Model pengukuran

menunjukkan bahawa terdapat hubungan antara pemboleh ubah latent dengan

indikator masing-masing. Selain itu, setiap pemboleh ubah latent dihubungkan

antara satu sama lain dan setiap indikator juga dihubungkan dengan ralat

masing-masing. Sebagaimana dicadangkan oleh Hair, Anderson, Tatham dan

Black (1998), penilaian model dalam kajian ini menggunakan beberapa indeks

mewakili ketiga-tiga jenis ukuran kesepadanan model. Ukuran kesepadanan

yang digunakan dalam kajian ini ialah Goodness of Fitness Index (GFI) dan Root

Mean Square of Error Approximation (RMSEA) mewakili Absolute Fit Measure,

Normed Fit Index (NFI), Tucker-Lewis Index (TLI) dan Comparative Fit Index

(CFI) bagi mewakili Incremental Fit Measure, manakala Normed Chi Square

(c2/df) mewakili Parsimonious Fit Measure.

DAPATAN KAJIAN

Penilaian model pengukuran menunjukkan kebanyakan nilai indeks menunjukkan

kesepadanan yang baik antara model dan data, iaitu nilai χ2/df =2.473 adalah

lebih besar daripada satu dan kurang daripada lima yang dicadangkan. Nilai

RMSEA = 0.063 kurang daripada 0.08 yang dicadangkan, nilai TLI = 0.925, CFI

= 0.934 melebihi 0.09 yang dicadangkan, manakala nilai GFI = 0.879 dan NFI =

0.879 menghampiri nilai 0.09 yang dicadangkan. Penelitian ke atas anggaran

parameter menunjukkan indikator-indikator mempunyai pemberat faktor yang

signifikan pada aras p < 0.05 yang mengesahkan hubungan antara indikator

dengan konstruk yang diukur. Pengiraan pekali kebolehpercayaan konstruk

menunjukkan kesemua konstruk mempunyai nilai pekali kebolehpercayaan melebihi

nilai 0.7 yang dicadangkan, iaitu r = 0.94 bagi kesedaran metakognisi, r =

0.85 bagi matlamat pembelajaran, r = 0.74 bagi matlamat prestasi, r = 0.89 bagi

efikasi kendiri dan r = 0.82 bagi pencapaian. Analisis korelasi antara pemboleh

ubah latent dalam model menunjukkan kesemua nilai pekali korelasi kurang

daripada 0.9 menunjukkan tidak terdapat kes multikolineariti atau singulariti

antara pemboleh ubah berkenaan. Keputusan tersebut juga menunjukkan kesahan

diskriminasi yang baik antara pemboleh ubah yang dikaji.

Berdasarkan kriteria penilaian model yang telah dibincangkan, penilaian ke

atas model struktural mendapati secara keseluruhan terdapat kesepadanan yang

baik antara model dan data (Nilai χ2/df = 2.473 adalah lebih besar daripada satu

28 Jurnal Pendidikan 31

dan kurang dari 5, manakala nilai RMSEA = 0.063 dengan 90% selang keyakinan

antara 0.057 < e < 0.069 menunjukkan model fit yang baik. Nilai GFI = 0.879 dan

NFI = 0.895 pula menghampiri nilai 0.9, manakala Nilai indeks TLI = 0.925 dan

CFI = 0.934, pula menunjukkan nilai yang lebih besar daripada nilai 0.90). Oleh

kerana penilaian model secara keseluruhan mendapati terdapat kesepadanan (fit)

yang baik antara model dan data, maka penilaian tentang setiap laluan koefisien

dijalankan. Berdasarkan model struktural yang diuji, terdapat tujuh koefisien

laluan yang dianggar dalam model tersebut. Empat koefisien laluan berkenaan

hubungan antara kesedaran metakognisi dan faktor-faktor motivasi dengan

pencapaian, manakala tiga lagi bekaitan dengan hubungan antara faktor-faktor

motivasi dengan kesedaran metakognisi. Daripada tujuh laluan tersebut hanya

empat laluan menunjukkan pekali koefisien yang signifikan. Ringkasan pekali

koefisien tersebut dengan nilai kritikal dan aras signifikan ditunjukkan dalam

Jadual 1.

Bagi hubungan antara kesedaran metakognisi dan faktor-faktor motivasi

JADUAL 1. Pekali koefisien bagi laluan dalam Model Persamaan Berstruktur

Laluan β t p

1. Kesedaran metakognisi - pencapaian 0.358 2.851 0.004*

2. Matlamat prestasi - pencapaian –0.173 –2.402 0.016*

3. Matlamat pembelajaran - pencapaian –0.095 –0.669 0.504

4. Efikasi kendiri - pencapaian 0.002 –0.025 0.980

5. Matlamat pembelajaran – kesedaran metakognisi 0.756 9.739 0.001*

6. Matlamat prestasi - kesedaran metakognisi –0.051 –1.154 0.249

7. Efikasi kendiri - kesedaran metakognisi 0.121 2.039 0.041*

Nota:

β = Beta Piawai (Standardized Regression Coeficient)

* = signifikan pada aras 0.05

dengan pencapaian, kesedaran metakognisi menunjukkan terdapat hubungan

positif yang signifikan dengan pencapaian (β = 0.358, t = 2.851, p < 0.05),

manakala bagi faktor-faktor motivasi, hanya matlamat prestasi didapati mempunyai

hubungan yang signifikan dengan pencapaian, tetapi pada arah yang negatif

(β = –0.173, t = –2.402, p < 0.05). Dua lagi faktor motivasi, iaitu matlamat

pembelajaran (β = –0.095, t = –0.669, p > 0.504) dan efikasi kendiri (β = 0.002,

t = –0.025, p > 0.05) di dapati tidak menunjukkan hubungan yang signifikan

dengan pencapaian. Bagi hubungan antara faktor-faktor motivasi dengan kesedaran

metakognisi pula, hanya matlamat pembelajaran (β = 0.756, t = 9.739, p <

0.05) dan efikasi kendiri (β = 0.121, t = 2.039, p < 0.05) didapati menunjukkan

hubungan yang signifikan dengan kesedaran metakognisi, manakala matlamat

prestasi tidak menunjukkan hubungan yang signifikan dengan kesedaran metakognisi

(β = –0.051, t = -1.154, p > 0.05). Ringkasan anggaran parameter bagi

model struktural dalam bentuk piawai ditunjukkan dalam Rajah 2.

Hubungan antara Kesedaran Metakognisi, Motivasi dan Pencapaian Akademik 29

Penelitian terhadap hubungan tidak langsung antara pemboleh ubah

mendapati terdapat hubungan tidak langsung antara matlamat pembelajaran

dengan pencapaian dan antara efikasi kendiri dengan pencapaian melalui kesedaran

metakognisi. Jadual 2 menunjukkan keputusan hubungan tidak langsung

antara pemboleh ubah motivasi dengan pencapaian. Hubungan tidak langsung

dengan pencapaian hanya melibatkan pembolehubah matlamat pembelajaran

dan efikasi kendiri sahaja kerana hanya kedua-dua pemboleh ubah ini sahaja

yang tidak mempunyai hubungan yang signifikan dengan pencapaian.

Berdasarkan Jadual 2, matlamat pembelajaran didapati mempunyai hubungan

tidak langsung dengan pencapaian yang lebih besar (r = 0.271) berbanding

pembolehubah efikasi kendiri (r = 0.043). Kedua-dua pemboleh ubah tersebut

mempunyai hubungan yang signifikan dengan kesedaran metakognisi yang

mempunyai hubungan yang signifikan dengan pencapaian. Dengan itu dapat

disimpulkan bahawa pemboleh ubah matlamat pembelajaran dan efikasi kendiri

mempunyai hubungan tidak langsung dengan pencapaian melalui kesedaran

metakognisi. Ini menunjukkan walaupun keputusan model struktural mendapati

tidak terdapat hubungan secara langsung yang signifikan antara kedua-duanya

dengan pencapaian, tetapi kedua-dua pemboleh ubah tersebut tidak boleh diabai-

JADUAL 2. Hubungan tidak langsung bagi matlamat pembelajaran dan efikasi kendiri

ke atas pencapaian

Pemboleh Ubah Hubungan Tidak Langsung

1. Matlamat pembelajaran 0.271

2. Efikasi kendiri 0.043

RAJAH 2. Anggaran parameter dalam bentuk piawai bagi model struktural kajian

Kesedaran

Metakognisi

Efikasi Kendiri

Matlamat Pembelajaran

Matlamat

Prestasi

Pencapaian Akademik

0.00

0.12*

0.76*

0.69*

0.38*

0.39*

–0.05

–0.17*

–0.09

0.36*

30 Jurnal Pendidikan 31

kan begitu sahaja kerana wujudnya hubungan tidak langsung dengan pencapaian

melalui kesedaran metakognisi.

PERBINCANGAN

Perbincangan tentang saling hubungan hubungan antara kesedaran metakognisi,

motivasi dan pencapaian akademik tersebut dibahagikan kepada empat bahagian,

iaitu (1) kesedaran metakognisi dan pencapaian akademik, (2) kesedaran metakognisi

dan motivasi, (3) motivasi dan pencapaian akademik dan (4) kesedaran

metakognisi, motivasi dan pencapaian akademik.

KESEDARAN METAKOGNISI DAN PENCAPAIAN AKADEMIK

Seperti yang dijangkakan, dapatan kajian menunjukkan bahawa kesedaran

metakognisi mempunyai hubungan langsung positif yang signifikan ke atas

pencapaian akademik pelajar. Dapatan ini selaras dengan teori-teori metakognisi

yang membincangkan tentang hubungannya dengan proses pembelajaran pelajar.

Antaranya Flavell (1979) merumuskan bahawa metakognisi memainkan peranan

yang penting dalam proses pembelajaran. Begitu juga dengan Brown (1987)

yang menyatakan bahawa pembelajaran yang aktif meregulasi dan memperbaiki

tindakan mereka akan memperbaiki hasil pembelajaran mereka. Dapatan tersebut

juga selaras dengan dapatan beberapa kajian lepas seperti dapatan kajian

Mohammed Darabie (2000) dan dapatan kajian berbentuk eksperimen oleh

Kincannon, Gleber dan Kim (1999) yang melaporkan hubungan yang positif

antara metakognisi dengan pencapaian.

Tidak dapat dinafikan bahawa kesedaran metakognisi memainkan peranan

yang penting dalam proses pembelajaran seseorang. Seperti yang didakwa oleh

Flavell (1979) yang mempersoalkan bahawa agak sukar untuknya mempercayai

bahawa pelajar yang membuat lebih pemantauan kognitif tidak mendapat keputusan

yang lebih baik berbanding pelajar yang tidak. Beliau juga mencadangkan

bahawa usaha meningkatkan kuantiti dan kualiti pengetahuan metakognitif dan

kemahiran pemantauan di kalangan pelajar merupakan langkah yang baik dan

boleh dilakukan. Brown (1978) juga turut menyokong peranan metakognisi.

Beliau mendakwa apa yang dirujuknya sebagai kemahiran metakognitif seperti

menyemak, memantau, merancang dan meramal merupakan ciri asas bagi

pemikiran yang efisien. Menurutnya, pembelajaran yang aktif meregulasi dan

memperbaiki tindakan mereka akan memperbaiki hasil pembelajaran mereka

(Brown 1987). Jelas bahawa keputusan kajian ini menyokong teori-teori yang

mencadangkan kepentingan kesedaran metakognisi dalam proses pembelajaran.

Oleh itu, peningkatan kemahiran metakognisi patut digalakkan di kalangan

pelajar universiti bagi meningkatkan kualiti dan hasil pembelajaran di kalangan

mereka.

Hubungan antara Kesedaran Metakognisi, Motivasi dan Pencapaian Akademik 31

KESEDARAN METAKOGNISI DAN MOTIVASI

Andaian kajian ini mengenai hubungan antara pemboleh ubah motivasi dengan

kesedaran metakognisi ialah (1) individu yang mempunyai orientasi matlamat

pembelajaran lebih cenderung menggunakan strategi pemprosesan maklumat

yang mendalam dan lebih menyedari cara mana mereka dapat mempelajari

sesuatu dengan berkesan. Dengan itu, mereka akan mempunyai kesedaran

metakognisi yang lebih tinggi berbanding mereka yang mempunyai orientasi

matlamat prestasi. Mereka juga menjangkakan bahawa matlamat pembelajaran

mempunyai hubungan yang positif dengan kesedaran metakognisi, manakala

matlamat prestasi akan mempunyai hubungan yang negatif dengan kesedaran

metakognisi, dan (2) efikasi kendiri yang tinggi mempunyai pengaruh positif

yang penting ke atas kesediaan individu untuk mencuba tugasan yang mencabar

dan ketekunan bila menghadapi kegagalan dengan itu meningkatkan kesedaran

metakognisi mereka. Dengan itu dijangkakan bahawa efikasi kendiri akan

mempunyai hubungan yang positif dengan kesedaran metakognisi.

Seperti yang dijangkakan, keputusan analisis Model Persamaan Berstruktur

kajian ini mengesahkan bahawa efikasi kendiri dan matlamat pembelajaran

mempunyai hubungan langsung positif yang signifikan dengan kesedaran metakognisi,

manakala matlamat prestasi menunjukkan hubungan yang negatif dengan

kesedaran metakognisi tetapi hubungan tersebut tidak signifikan. Keputusan kajian

juga menunjukkan hanya matlamat pembelajaran dan efikasi kendiri sahaja

yang menjadi peramal yang signifikan kepada kesedaran metakognisi, manakala

matlamat prestasi tidak. Keputusan kajian tersebut adalah selaras dengan teori

dan kajian yang menjelaskan hubungan antara metakognisi dan motivasi.

Hubungan antara metakognisi dan faktor-faktor motivasi disarankan oleh

beberapa penteori yang membincangkan tentang metakognisi. Kluwe (1982)

menghubungkan kesedaran metakognisi dengan efikasi kendiri. Menurutnya,

jika seseorang itu mentaksir dirinya sebagai tidak cekap dalam statistik, dan jika

mereka menganggap bahawa semua tugasan berkaitan dengan statistik sukar

diselesaikan, mereka akan kurang bermotivasi untuk mencuba menyelesaikannya

dan seterusnya kurang bermotivasi untuk memantau dan meregulasi prestasi

mereka dalam tugasan statistik. Borkowski, Carr, Pressley dan Relinger (1990)

juga mengaitkan metakognisi dengan beberapa pemboleh ubah motivasi. Mereka

menggunakan istilah pengetahuan strategik am bagi mewakili konsep kebolehan

metakognitif ketika mengaitkan metakognisi dengan motivasi. Mereka menghipotesiskan

korelasi yang positif antara komponen sistem metakognitif dengan

aspek afektif pelajar di mana pengetahuan strategik am (sebahagian daripada

komponen metakognisi) bertindak menghasilkan jangkaan mengenai keyakinan

kendiri (efikasi kendiri) yang seterusnya akan memotivasikan individu itu

menghadapi tugasan pembelajaran yang mencabar.

Teori Orientasi Matlamat Pencapaian pula mencadangkan hubungan antara

orientasi matlamat dengan tingkah laku proses pembelajaran seseorang di mana

32 Jurnal Pendidikan 31

pelajar yang berorientasikan matlamat pembelajaran dikaitkan dengan keinginan

untuk memahami sesuatu topik dengan mendalam dan melaporkan penggunaan

strategi pembelajaran yang lebih efektif (Ames & Archer 1988), manakala pelajar

yang berorientasikan matlamat pencapaian dikaitkan dengan penggunaan strategi

permukaan seperti pembelajaran rot yang mungkin boleh menyembunyikan

prestasi yang lemah dalam jangka pendek, tetapi tidak membantu meningkatkan

pembelajaran untuk jangka panjang (Archer & Scevak 1998).

Kajian-kajian lepas mengenai orientasi matlamat mengaitkan strategi

pembelajaran yang berkesan dengan orientasi matlamat pembelajaran. Orientasi

matlamat juga dikatakan boleh mempengaruhi jenis-jenis aktiviti metakognitif

yang digunakan sebelum, semasa dan selepas penyelesaian masalah (Middlebrooks

1996). Kajian Nolen (1988) mencadangkan pendekatan pemprosesan

mendalam mempunyai kaitan dengan orientasi matlamat pembelajaran. Menurutnya,

orientasi matlamat pembelajaran cenderung menggalakkan pemikiran

tentang bagaimana melaksanakan sesuatu tugasan yang seterusnya dapat menjurus

kepada penggunaan lebih banyak arahan kendiri, pemantauan kendiri

dan penilaian kendiri. Berbanding matlamat prestasi, matlamat pembelajaran

menggalakkan penglibatan kognitif yang lebih dan membantu pertumbuhan

kemahiran kognitif yang perlu untuk meningkatkan pencapaian akademik

(Pintrich & De Groot 1990; Schraw et al. 1995). Dapatan kajian oleh Landine

dan Stewart (1998) juga menunjukkan bahawa terdapat hubungan yang positif

antara metakognisi dengan motivasi, lokus kawalan, kecekapan kendiri dan

pencapaian akademik.

Berdasarkan perbincangan ini, dapat disimpulkan bahawa dapatan kajian ini

menyokong teori dan kajian lepas mengenai wujudnya hubungan yang positif

antara kesedaran metakognisi dengan efikasi kendiri dan matlamat pembelajaran.

Bagi pelajar universiti, khususnya bagi sampel kajian ini, dapatan mengenai

hubungan yang kuat antara orientasi matlamat pembelajaran dan efikasi kendiri

menunjukkan kepentingan faktor motivasi dalam usaha mempertingkat kebolehan

metakognisi mereka. Sehubungan itu, hubungan tersebut perlu diambil

kira dalam perancangan program dan pengajaran yang bertujuan untuk mempertingkatkan

kebolehan metakognisi pelajar.

MOTIVASI DAN PENCAPAIAN AKADEMIK

Keputusan kajian ini menunjukkan bahawa faktor motivasi, iaitu efikasi kendiri

dan matlamat pembelajaran mempunyai hubungan yang positif dengan kesedaran

metakognisi yang juga mempunyai hubungan langsung yang positif dengan

pencapaian. Keputusan tersebut menunjukkan bahawa walaupun keputusan

model struktural mendapati tidak terdapat hubungan secara langsung yang

signifikan antara kedua-duanya dengan pencapaian, tetapi kedua-dua pemboleh

ubah tersebut masih penting kerana wujudnya hubungan tidak langsung dengan

pencapaian melalui kesedaran metakognisi. Keputusan ini dapat menjelaskan

Hubungan antara Kesedaran Metakognisi, Motivasi dan Pencapaian Akademik 33

bagaimana hubungan antara faktor motivasi dengan kesedaran metakognisi dan

bagaimana faktor motivasi menyumbang kepada proses pembelajaran pelajar

melalui kesedaran metakognisi. Keputusan kajian ini yang menunjukkan hubungan

tidak langsung antara motivasi dengan pencapaian adalah selaras dengan

kajian lepas yang lain mengenai hubungan antara pemboleh ubah berkenaan. Lee

(1997) melaporkan bahawa bahawa matlamat pembelajaran dan efikasi kendiri

tidak mempunyai hubungan yang langsung dengan pencapaian akademik, tetapi

didapati keduanya mempunyai hubungan tidak langsung dengan pencapaian

melalui pembolehubah lain, iaitu melalui tahap matlamat bagi matlamat pembelajaran

dan melalui komitmen matlamat bagi efikasi kendiri.

Dari segi faktor matlamat pembelajaran, kaitan antara orientasi matlamat

pembelajaran dengan kesedaran metakognisi menjelaskan hubungan tidak langsungnya

dengan pencapaian. Matlamat pembelajaran mempengaruhi bagaimana

pelajar melibatkan diri dalam tugasan dan aktiviti metakognisi mereka ketika

menjalankan tugasan. Individu yang mempunyai orientasi matlamat pembelajaran

dikatakan mempunyai kesedaran metakognisi dalam cara mereka lebih

menyedari cara mana mereka dapat mempelajari sesuatu dengan lebih berkesan

berbanding individu yang mempunyai orientasi matlamat prestasi. Mereka lebih

cenderung menggunakan strategi mendalam dalam pemprosesan maklumat.

Dapatan kajian oleh Schraw et al. (1995) mendapati pelajar yang dikenal pasti

berorientasikan matlamat pembelajaran menggunakan lebih banyak strategi

belajar dan lebih berjaya berbanding pelajar yang berorientasikan matlamat

prestasi. Pengamalan strategi mendalam dalam pemprosesan maklumat dan

pengamalan strategi belajar yang banyak dapat menyumbang kepada perkembangan

metakognisi pelajar. Hubungan tersebut selaras dengan Teori Matlamat

Pencapaian yang mencadangkan bahawa matlamat pencapaian seseorang akan

mempengaruhi pencapaian melalui variasi dalam proses regulasi kendiri kognitif

(Covington 2000). Oleh itu, dapat disimpulkan bahawa galakan kepada orientasi

matlamat pembelajaran akan meningkatkan kualiti metakognisi pelajar yang

seterusnya mempengaruhi pencapaian mereka.

Dari segi faktor efikasi kendiri pula, hubungan tidak langsung dengan

pencapaian melalui kesedaran metakognisi boleh dijelaskan melalui teori efikasi

kendiri itu sendiri. Efikasi kendiri merupakan pentaksiran kendiri tentang

kebolehan seseorang untuk menguasai satu-satu tugasan (Bandura 1977). Efikasi

kendiri dikatakan boleh mempengaruhi bagaimana pelajar mendekati dan terlibat

dalam tugasan pembelajaran (Hammann & Steven 1998). Apa yang lebih

penting ialah efikasi kendiri juga dikatakan mempunyai pengaruh positif yang

penting ke atas kesediaan individu untuk mencuba tugasan yang mencabar dan

ketekunan kepada usaha bila menghadapi kegagalan (Landine & Stewart 1998).

Kesediaan individu untuk mencuba tugasan yang mencabar memberi peluang

kepada mereka mendapat banyak pengalaman metakognisi dan sangat baik untuk

perkembangan metakognisi mereka. Dapat disimpulkan bahawa efikasi kendiri

boleh mempengaruhi perkembangan metakognisi secara langsung yang seter34

Jurnal Pendidikan 31

usnya dapat membantu mempertingkat pencapaian akademik pelajar. Dapatan

kajian ini yang menunjukkan hubungan tidak langsung antara efikasi kendiri

dengan pencapaian melalui kesedaran metakognisi menyokong saranan beberapa

pengkaji yang mendakwa bahawa efikasi kendiri boleh mempengaruhi prestasi

melalui regulasi sumber-sumber kognitif (Zimmerman & Risemberg 1997).

Kedua-dua kesimpulan mengenai hubungan tidak langsung antara matlamat

pembelajaran dan efikasi kendiri dengan pencapaian melalui kesedaran metakognisi

menunjukkan bahawa penumpuan usaha kepada mempertingkatkan

pencapaian perlu mengambil kira hubungan antara pemboleh ubah motivasi

dengan kesedaran metakognisi.

KESEDARAN METAKOGNISI, MOTIVASI DAN PENCAPAIAN AKADEMIK

Walaupun kajian ini tidak boleh membuat kesimpulan hubungan sebab akibat

antara pembolehubah yang dikaji, keputusan kajian ini mengenai saling

hubungan antara kesedaran metakognisi, motivasi dan pencapaian akademik

menunjukkan dua peringkat sekuen hubungan antara pembolehubah tersebut.

Pada peringkat pertama, faktor motivasi iaitu matlamat pembelajaran dan efikasi

kendiri menunjukkan hubungan langsung positif yang signifikan dengan

kesedaran metakognisi. Pada peringkat kedua pula, kesedaran metakognisi

mempunyai hubungan langsung positif yang signifikan ke atas pencapaian

akademik pelajar. Keputusan kajian ini yang menunjukkan hubungan langsung

antara kesedaran metakognisi dengan motivasi dan pencapaian; dan hubungan

tidak langsung antara motivasi dengan pencapaian adalah selaras dengan kajian

lepas mengenai hubungan antara pemboleh ubah berkenaan. Antaranya ialah

kajian oleh Landine dan Stewart (1998) yang melaporkan hubungan langsung

antara motivasi dengan kesedaran metakognisi dan kajian oleh Lee (1997)

yang melaporkan hubungan tidak langsung antara motivasi dengan pencapaian

melalui pemboleh ubah lain.

Dapat disimpulkan bahawa pembolehubah metakognisi merupakan

penyumbang yang penting ke atas variasi dalam pencapaian bagaimanapun

hubungan yang kuat antara metakognisi dengan motivasi menunjukkan kepentingan

kedua-dua pemboleh ubah tersebut ke atas pencapaian. Kesimpulan ini

menegaskan bahawa kepentingan memberi tumpuan kepada kedua-dua pemboleh

ubah motivasi dan kesedaran metakognisi dalam usaha untuk membantu

pelajar mempertingkatkan hasil pembelajaran mereka. Pelajar perlu dibantu

memperkembangkan kebolehan metakognisi mereka. Mereka juga seharusnya

didedahkan dengan orientasi matlamat mereka dan bagaimana ia boleh mempengaruhi

tingkah laku mereka dalam aktiviti pembelajaran. Pembinaan orientasi

matlamat pembelajaran seharusnya diberi lebih penekanan kerana potensinya

dalam membantu meningkatkan perkembangan metakognisi pelajar.

IMPLIKASI KAJIAN

Hubungan antara Kesedaran Metakognisi, Motivasi dan Pencapaian Akademik 35

Hasil daripada keputusan kajian ini, beberapa penemuan penting boleh disimpulkan.

Pertama, keputusan kajian mendapati wujudnya hubungan yang positif

antara kesedaran metakognisi dengan pencapaian dan kepentingan sumbangan

kesedaran metakognisi ke atas variasi dalam pencapaian akademik di kalangan

pelajar universiti. Ini menunjukkan metakognisi merupakan faktor yang penting

dalam proses pembelajaran pelajar kerana ia mempunyai hubungan secara

langsung yang positif dengan pencapaian akademik. Ini bermakna semakin tinggi

kesedaran metakognisi seseorang, dijangkakan mereka akan lebih berjaya dalam

pencapaian akademik mereka. Ia juga merupakan peramal yang terkuat bagi

pencapaian berbanding pembolehubah lain yang dikaji. Walaupun sumbangan

keseluruhan model, iaitu kesedaran metakognisi, matlamat prestasi, matlamat

pembelajaran dan efikasi kendiri ke atas variasi dalam pencapaian ialah 8.8%

yang menunjukkan saiz kesan yang kecil, keputusan tersebut masih menggambarkan

kepentingan kesedaran metakognisi dalam proses pembelajaran

di kalangan pelajar universiti di Malaysia sama seperti dapatan kajian yang

dijalankan di luar negara.

Kedua, kajian ini juga dapat menjelaskan hubungan antara pemboleh ubah

motivasi dengan kesedaran metakognisi dan pencapaian. Dua daripada pemboleh

ubah yang dikaji, iaitu efikasi kendiri dan matlamat pembelajaran didapati

mempunyai hubungan tidak langsung dengan pencapaian melalui kesedaran

metakognisi yang mana keduanya mempunyai hubungan positif yang signifikan

dengan kesedaran metakognisi yang mempunyai hubungan positif yang

signifikan dengan pencapaian. Saling hubungan tersebut dapat menerangkan

pengaruh pemboleh ubah motivasi dan kesedaran metakognisi terhadap pencapaian.

Mempunyai motivasi yang baik belum mencukupi jika pelajar tidak

mempunyai kemahiran atau kesedaran metakognisi yang mencukupi. Pada masa

yang sama, mempunyai kemahiran metakognisi yang tinggi sahaja juga belum

mencukupi jika tidak mempunyai tahap motivasi yang mencukupi.

Dari segi amalan pendidikan, dapatan kajian ini menyokong penekanan

kepada usaha meningkatkan perkembangan kemahiran metakognisi di kalangan

pelajar, khususnya pelajar universiti. Dapatan mengenai kepentingan metakognisi

ke atas pencapaian pelajar menunjukkan bahawa usaha perlu digembleng

di kalangan pendidik di institusi pengajian tinggi supaya memasukkan elemen

peningkatan metakognisi dalam reka bentuk pengajaran mereka. Tan (2004),

menyarankan bahawa dalam usaha untuk meningkatkan kemahiran berfikir

pelajar, mengeksplisitkan pemikiran pelajar merupakan pendekatan yang penting

dalam pedagogi. Justeru, pendekatan pengajaran yang memberi perhatian

kepada usaha mengeksplisitkan pemikiran pelajar kepada diri mereka sendiri,

kepada rakan sebaya dan juga kepada guru merupakan salah satu pendekatan

yang dapat membantu pelajar meningkatkan kemahiran metakognisi mereka.

Melalui pendekatan tersebut, pelajar dapat dibantu meningkatkan pengetahuan

tentang kognisi dan mengamalkan regulasi kognisi dalam proses pembelajaran

atau pemikiran mereka.

Di samping itu, pelajar seharusnya sentiasa didorong untuk terus mem36

Jurnal Pendidikan 31

perkembangkan kebolehan metakognitif mereka bagi meningkatkan kualiti

pemikiran dan tingkah laku dalam kehidupan mereka kelak. Tugas pendidik

untuk membantu pelajar menyedari proses pemikiran yang terlibat dalam proses

pembelajaran mereka dan bagaimana mereka boleh menggunakan kesedaran

tersebut dalam proses pembelajaran seterusnya. Pelajar seharusnya dibantu

mempertingkat kebolehan metakognitif mereka dan digalakkan mengamalkan

regulasi kendiri dalam proses pembelajaran yang dijalankan bagi memperbaiki

prestasi akademik mereka.

KESIMPULAN

Dapatan kajian ini mencadangkan bahawa kesedaran metakognisi merupakan

peramal yang baik kepada pencapaian akademik di kalangan pelajar universiti.

Pengetahuan pelajar tentang kognisi mereka yang meliputi pengetahuan

mengenai tiga subproses yang membantu aspek reflektif metakognisi, iaitu

pengetahuan deklaratif, pengetahuan prosedural dan pengetahuan kondisional

serta tahap regulasi mereka iaitu amalan regulasi kognisi yang meliputi lima

subproses yang membantu aspek pengawalan pembelajaran iaitu perancangan,

pemantauan kefahaman, penilaian, strategi debugging dan strategi pengurusan

maklumat memainkan peranan penting dalam proses pembelajaran mereka dan

boleh menimbulkan impak ke atas pencapaian akademik mereka. Di samping

itu, aspek motivasi juga tidak boleh diketepikan. Efikasi kendiri boleh mempengaruhi

sejauh mana pelajar menggunakan kesedaran metakognisi dalam proses

pembelajaran mereka.

Sebagai rumusan, hasil daripada keputusan kajian yang mendapati hubungan

langsung dan tidak langsung antara kesedaran metakognisi, pemboleh ubah motivasi

dan pencapaian akademik, satu model dicadangkan bagi mewakili proses

yang terlibat untuk meningkatkan pencapaian melalui pemboleh-pemboleh ubah

tersebut (Rajah 3). Walaupun kajian ini tidak dapat mengesahkan hubungan

sebab akibat, model akhir ini mencadangkan hubungan secara langsung antara

kesedaran metakognisi dan matlamat prestasi dengan pencapaian, tetapi pada

arah yang berbeza. Kesedaran metakognisi dicadangkan mempunyai hubungan

yang positif dengan pencapaian, manakala matlamat prestasi dicadangkan

mempunyai hubungan yang negatif dengan pencapaian. Model tersebut juga

mencadangkan kemungkinan pemboleh ubah motivasi, iaitu matlamat pembelajaran

dan efikasi kendiri mempengaruhi kesedaran metakognisi yang akhirnya

mempengaruhi pencapaian akademik pelajar. Pemboleh ubah motivasi tersebut

juga dicadangkan mempunyai hubungan tidak langsung dengan pencapaian

melalui kesedaran metakognisi.

RUJUKAN

Ames, C. 1992. Classrooms: Goals, structures, and student motivation. Journal of EduHubungan

antara Kesedaran Metakognisi, Motivasi dan Pencapaian Akademik 37

cational Psychology 84 (3): 261-271.

Ames, C. & Archer, J. 1988. Achievement goals in the classroom: Students’ learning

strategies and motivation processes. Journal of Educational Psychology 80 (3):

260-267.

Archer, J. 1994. Achievement goals as a measure of motivation in university students.

Contemporary Educational Psychology 19: 430-446.

Archer, J & Scevak, J.J. 1998. Enhancing students’ motivation to learn: Achievement

goals in university classrooms. Educational Psychology 18 (2) : 205-223.

Bandura, A. 1977. Self-efficacy: Towards a unifying theory of human behavior. Psychological

Review 84 : 191-215.

Bandura, A. 1989. Regulation of cognitive processes through perceived self-efficacy.

Developmental Psychology 25 (5): 729-735.

Bandura, A. 1993. Perceived self-efficacy in cognitive development and functioning.

Educational Psychologist 28 (2): 117-148.

Borg, W.R. & Gall, M.D. 1989. Educational research. 5nd. Ed. New York: Longman.

Borkowski, J.G., Carr, M., Pressley, M. & Relinger, E. 1990. Self-regulated cognition:

interdependence of metacognition, attribution, and self-esteem. In. Jones, B.F. &

Idol, L. Eds. Dimension in thinking and cognitive instruction, 53-90. Hillsdale, New

Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.

Brown, A.L. 1978. Knowing when, where, and how to remember: A problem of metacognition.

In. Glaser, R. Eds. Advances in instructional psychology, 77-165. Hillsdale,

New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.

Brown, A.L. 1987. Metacognition, executive control, celf-regulation, and other more

Nota:

Tanda + - menunjukkan arah hubungan yang positif

Tanda – - menunjukkan arah hubungan yang negatif

RAJAH 3. Model akhir hubungan antara metakognisi, motivasi dan pencapaian

akademik

Kesedaran

Metakognisi

Efikasi Kendiri

Matlamat Pembelajaran

Matlamat

Prestasi

Pencapaian Akademik

38 Jurnal Pendidikan 31

mysterious mechanism. In. Weinert, F.E. & Kluwe, R.H. Eds. Metacognition,

motivation and understanding, 65-116. Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum

Associates.

Covington, M.V. 2000. Goal theory, motivation and school achievement: An integrative

review. Annual Review of Psychology 51: 171-200.

Doljanac, R.F. 1994. Using motivational factors and learning strategies to predict

academic success. Doctoral Dissertations, The University of Michigan, 1994. Dissertation

Abstracts International 56, (01A) : 0142

Dweck, C.S. & Legget, E.L. 1988. A social-cognitive approach to motivation and personality.

Psychological Review 95 (2): 256-273.

Flavell, J.H., Friedrichs, A.G. & Hoyt, J.D. 1970. Developmental changes in memorization

processes. Cognitive Psychology 1: 324-340.

Flavell, J.H. 1976. Metacognitive aspects of problem solving. In. Resnick, L.B. Eds.

The nature of intelligence, 231-235. Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum

Associates.

Flavell, J.H. 1979. Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitivedevelopmental

inquiry. American Psychologist 34: 906-911.

Hair, J.E, Anderson, R.E, Tatham, R.L & Blacik, W.C. 1998. Multivariate data analysis.

5nd. Ed. New Jersey: Prentice-Hall.

Hammann, L.A & Stevens, R.J. 1998. Metacognitive awareness assessment in self-regulated

learning and performance measures in an Introductory Educational Psychology

course. ERIC, No. ED 424249.

Kincannon, J.; Gleber, C. & Kim, J. 1999. The effect of metacognitive training on performance

and the use of situations. ERIC, No. ED 436146.

Kluwe, R.H. 1982. Cognitive knowledge and executive control: Metacognition. In. Griffin,

D.R. Eds. Animal mind – Human mind, 201-224. New York: Springer-Verlag.

Landine, J. & Stewart, J. 1998. Relationship between metacognition, motivation, locus

of control, self-efficacy, and academic achievement. Canadian Journal of Counseling

32 (3): 200-212.

Lee, L.H. 1997. Goal orientation, goal Setting, and achievement performance in college

students: An integrated model of achievement motivation in school settings.

Doctoral Dissertation, University of Southern California. Dissertation Abstracts

International 59 (06A) : 1905.

Middlebrooks, A.E. 1996. Effects of goal orientation on metacognitive activity. ERIC,

No. 398273.

Mohammed Darabie, 2000. The relationship between college-level Jordanian students’

metacognitive awareness strategies and their reading comprehension achievement

in English as a foreign language. Dissertation Abstracts International 61 (07A) :

2646.

Nolen, S.B. 1988. Reasons for studying motivational orientations and study strategies.

Cognition & Instruction 54 (4): 269-287.

Pintrich, P.R & DeGroot, E.V. 1990. Motivational and self-regulated learning components

of classroom academic performance. Journal of Educational Psychology 82

(1): 33-40.

Pintrich, P.R., Smith, D.A., Garcia, T. & Mc Keachie, W.J. 1993. Reliability and predictive

validity of the motivated strategies for learning questionnaires (MSLQ). Educational

& Psychological Measurement 53 (3): 801-813.

Hubungan antara Kesedaran Metakognisi, Motivasi dan Pencapaian Akademik 39

Schraw, G. & Dennison, R.S. 1994. Assessing metacognitive awareness. Contemporary

Educational Psychology 19: 460-475.

Schraw, G., Horn, C, Thorndike-Christ, T & Bruning, R. 1995. Academic goal orientation

and student achievement. Contemporary Educational Psychology 20: 359-368.

Tan, O.S. 2004. Cognition, metacognition and problem-based learning. In. Tan, O.S.

Eds. Enhancing thinking through problem-based learning approaches. Singapore:

Thomson.

Van Zile-Tamsen, C.V. 1998. Examining metacognitive self-regulation within the context

of daily academic tasks. Doctoral Dissertation, The State University of New York,

1998. Dissertation Abstracts International 44 (11A): 3320

Weiner, B. 1979. A theory of motivation for some classroom experiences. Journal of

Educational Psychology 71 (1): 3-25.

Wilson, J. 1998. The nature of metacognition: What do primary school solvers do? Paper

presented at the National AARE Conference, Melbourne, Australia at June 29-30.

Woolfolk, A. 1998. Educational psychology. 7nd. Ed. Boston: Allyn & Bacon.

Zimmerman, B.J. & Risemberg, R. 1997. Becoming a self-regulated writer: A social

cognitive perspective. Contemporary Educational Psychology 22: 73-122.

Fakulti Pendidikan,

Universiti Kebangsaan Malaysia

43600 UKM Bangi

Selangor Darul Ehsan

jurnal bahasa inggris

Eurasia Journal of Mathematics, Science and Technology Education

Volume 2, Number 1, February 2006

www.ejmste.com

RELATIONSHIP BETWEEN STUDENTS' SELF-BELIEFS AND ATTITUDES ON

SCIENCE ACHIEVEMENTS IN CYPRUS: FINDINGS FROM THE THIRD

INTERNATIONAL MATHEMATICS AND SCIENCE STUDY (TIMSS)

Alexandros Mettas

Ioannis Karmiotis

Paris Christoforou

Received: 07.09.2005, Accepted: 05.12.2005

ABSTRACT. The attitudes and self-beliefs revealed in science education can affect students' achievements. Several

studies have found that students' self-beliefs are significantly associated with achievement outcomes. The purpose of

this study was to investigate the relationship between their attitudes and self-beliefs and science achievements based

on TIMSS 1999 results concerning Cyprus. Links between evidence of students' achievements and their relation on

positive attitudes and self-beliefs towards science education have been investigated. A number of parameters

concerning the effects of attitudes and self-beliefs in relation with their achievement were identified from the study.

Several specific self-beliefs were examined and variance estimation statistical techniques were employed. The

analysis of the results was based on Varimax factor analysis and stepwise multiple regression analysis. The results of

this study indicate that several specific self-beliefs and attitudes were associated with higher levels of science

achievement of the Cypriot students in this sample. In addition, these findings provide a number of directions for

further research.

KEYWORDS. Science, TIMSS, Self-Beliefs, Attitudes, Education.

INTRODUCTION

Students' self-beliefs and attitudes play an important role in the teaching and learning

process of science. Those factors can affect students' progress and interest within the subject and

as a result students' achievements and learning. The results from the third international

mathematics and science study, TIMSS 1999, give a great opportunity for researchers to analyse

the effect of students' self-beliefs and attitudes on science achievement test scores.

The Third International Mathematics and Science Study (TIMSS) represents the largest,

most comprehensive and most ambitious international comparison study yet conducted (Martin

et al 2000; Papanastasiou, 2000). The study provides the participating countries with a solid basis

for examining their students' performance from an international perspective.

Copyright © 2006 by MOMENT

ISSN: 1305-8223

About TIMSS

TIMSS 1999, also known as TIMSS-Repeat or TIMSS-R, is a reproduction of TIMSS

(1995) at the lower -secondary, the eighth grade in most countries. The International Association

conducted the original TIMSS and TIMSS 1999 for the Evaluation of Educational Achievement

(IEA). As follow-up to the earlier study, TIMSS 1999 adds to the richness of the TIMSS data.

The aim is to improve the teaching and learning of mathematics and science for students

everywhere by providing data about what types of curricula, instructional practices, and school

environments result in higher student achievement.

The number of countries that participated in TIMSS 1999 was 38 with more than half a

million students included in the sample. Each participating country designated a national center

to conduct the activities of the study and a National Research Coordinator (NRC) to implement

in accordance with international procedures. The quality of the study depends on the work of the

NRCs and their colleagues (Martin et al., 2000).

Literature Review

The study of attitudes began in social psychology during the early part of the twentieth

century. From the beginning the study of attitudes has been "characterized by an embarrassing

degree of ambiguity and confusion" (Fishbein and Ajzen, 1975, p. 1). One of the earliest

definitions came in 1928 when Louis Thurstone defined attitude as the "sum total of a man's

inclinations and feelings, prejudice or bias, preconceived notions, ideas, fears, threats, and

convictions about any specific topic" (p. 531).

Triandes (1971, p. 2), defined attitude as, "an idea charged with emotion which

predisposes a class of actions to a particular class of social situations." Triandes (1971) suggests

that attitudes consist of three components: (a) a cognitive component, which is a way for humans

to categorize ideas, (b) an affective component, which is the emotion that charges the idea, and

(c) a behavioral component, which guides behavior. As Mueller (1986) points out "while there is

not total consensus among social scientists regarding the definition of attitude, there is substantial

agreement that affect for or against is a critical component of the attitude concept" (p. 2).

A belief can be a statement of known fact, a hypothesis about nature or social

institutions, a statement about one's own objectives and beliefs, a statement about another

decision maker's objectives and beliefs, or an axiom of logic. The decision maker's ability to

define its own objectives entails certain self-beliefs (for example, in knowing their own

preference).

42 Mettas et al.

Several studies that followed the publication of the TIMSS study as well as many

previous studies, have indicated that there is a significant association between student self beliefs

and attitudes with achievement outcomes. For example, House (1993), found that students selfappraisals

of their overall academic ability were significantly related to grade performance in

their science courses. Gardner (1975), presented reviews that suggest the correlation between

science attitude and various achievement measures is positive. Bloom's (1976) educational

theory provided a historical basis for science educators' investigations on these relationships.

According to another survey based on the TIMSS data, 8th grade students with more positive

attitudes show higher average mathematic achievement (Cheng and Seng 2001). Furthermore it

has been supported that learner's beliefs about their capacities exert a strong influence on task

performance (Seggers and Boekaerts, 1993). Finally, there is an increasing recognition of the

relationship between students' affective characteristics and their subsequent achievement

outcome. The belief that positive affect might lead to positive achievement outcome is fairly

widespread.

Studies by Fraser and Butts (1982) contradict the views presented above and thus

conclude that the empirical evidence is insufficient to support the claim that attitude and

achievement are highly related. Moreover, studies have revealed that attitudes and beliefs cannot

be used to predict students' outcome in mathematics (Papanastasiou, 2000). Supporting this view,

the findings by Fraser and Butts (1982) showed little correlation between attitudes and

achievement. Finally, Eisenhardt's (1977) research indicated that achievement influences

attitudes more than attitudes influence achievement in mathematics.

Researchers have operationalized self-beliefs and attitudes towards science in many

different ways. This has lead to a diversity of the studies outcomes, making it difficult to

compare results. According to the results of TIMSS 1999 (Martin et. al, 2000), there is a clear

positive association between self-concept and science achievement. Internationally, 26 percent

of students on average have a high self-concept in the sciences. The relationship concerning the

country level was more complex. Several countries with high average science achievement,

including Singapore, Japan, Hong Kong, Chinese Taipei, and Korea, have relatively low

percentages (21 percent or less) of students in the high self-concept category. Since all of these

are Asian Pacific countries, they may share cultural traditions that encourage a modest selfconcept.

Generating positive attitudes towards science among students, there is an important goal

of science education in many countries. To gain some understanding about students view

regarding the utility of positive attitudes towards the sciences, TIMSS-R study indicated a

number of related statements (Martin et. al, 2000). From the results it can be seen that students

generally have positive attitudes towards the sciences. Countries with large percentages of

students at the high level included Malaysia, Philippines, Tunisia, Jordan, South Africa, Iran, and

Eurasia J. Math. Sci. & Tech. Ed. / Vol.2 No.1, February 2006 43

Indonesia, with more than half the students in this category. The countries with the least positive

attitudes were Japan and Korea. Australia, Chinese Taipei, and Hong Kong were also low in

percentages. Since all these are countries with high average science achievement, it may be

concluded that the students follow a demanding science curriculum, one that leads to high

achievement, but have little enthusiasm for the subject matter. However, there was a clearly

positive association between attitudes towards the sciences and science achievement on average

and in many of the countries overall.

The purpose of this study is to investigate the relationship between students' self -beliefs

and attitudes towards science with their academic achievements in science. In the study data

from the Cyprus model of the Third International Mathematics and Science Study is used.

Previous research findings from students enrolled at single institutions have indicated that

significant correlations exist between students' beliefs and their achievement outcomes. This

study intended to examine the generality of those findings in a cross-cultural context.

Method Used

This paper is dealing with the results of the third international mathematics and science

study for Cyprus. For the purpose of this study the population used (population 2) consists of 13-

year-old students studying in their eighth year (the second of the three years in the lower high

schools). The students completed questionnaires on home and school experiences related to

learning mathematics and science. This study examined data gathered from students' tests in

science. The number of schools that participated in this project was 61 and consists of the entire

high schools in Cyprus.

Procedure Used

The Varimax Factor Analysis Method is used in order to categorize the questions into

factors, due to the fact that there were various parameters that aimed the definition of attitudes

and self-beliefs. The Factor Analysis is a generic name given to a class of multivariate statistical

methods, whose primary purpose is to define the underlying structure in a data matrix. Broadly

speaking, it addresses the problem of analyzing the structure of the interrelationships

(correlations) among a large number of variables by defining a set of common underlying

dimensions, known as factor (Hair, Anderson, Tatham and Black 1995).

According to the factors that came up from the above analysis, stepwise multiple

regression procedures were used to simultaneously assess the relative contribution of each factor

towards the explanation of the science achievement.

44 Mettas et al.

ANALYSIS OF THE RESULTS

Grouping the variables

A number of statements from the questionnaire, within TIMSS study, are grouped

together into a number of factors in order to make the analysis of the results more reliable. For

the purpose of this study, student variables - included in the model - are determined on the basis

of factor analysis. The method used is based in Varimax Factor Analysis. On the basis of the

TIMSS-R data about Cyprus, one of the variables, which had been assumed as part of the above

factors, was excluded from further analysis so that out of the 18 observed variables only 17

remained for further analysis. The results from the analysis are shown in Table 1.

Table 1. Results from the Factor Analysis

Eurasia J. Math. Sci. & Tech. Ed. / Vol.2 No.1, February 2006 45

Rotated Component Matrixa

.655

.752

.754

.742

.843

.828

.815

.718

.626

.539 .559

.601

.526

.651

.694

.827

.774

.653

I would like science if it were not so difficult

Although I do my best, science is more difficult

for me than for many of my classmates

Nobody can be good in every subject, and I am

just not talented in science

Science is not one of my strengths

To do well in science at school you need lots

of natural <talent/ability>

To do well in science at school you need good

luck

To do well in science at school you need lots

of lots of hard work studying at home

To do well in science at school you need to

memorize the textbook or notes

How much do you like science

I enjoy learning science

Science is boring

Science is an easy subject

Science is important to everyone's life

I would like a job that involved using science

To get the job I want

To pleasemy parents

To get into the <secondary school> or

university I prefer

To pleasemyself

1 2 3 4

Component

Extraction Method: Principal Component Analysis.

Rotation Method: Varimax with Kaiser Normalization.

a. Rotation converged in 5 iterations.

The question stating, "I need to do well in science to please my parents" is excluded from

further study because it is unable to fit within the factors specified above. The question "I enjoy

learning science" is found in both the first and the second factor. In the following analysis, this

variable will be included only in the second factor due to its higher value compared with the one

given in the first factor.

The four categories arising from the factor analysis are discussed below.

1. Students' self-concept in Science. This factor includes the variables related with

personal views of students about science. The statements related to this factor are:

- I would like science if it were not so difficult

- Although I do my best, science is more difficult for me than many of my classmates.

- Nobody can be good in every subject and I am just not talented in science.

- Science is not one of my strengths.

- How much do you like science?

- Science is boring.

- Science is an easy subject.

2. The importance of science in everyday life and the educational expectations of the

students'. This factor includes variables regarding students' future plans and the significance of

science in everyday life. The statements related to this factor are:

- I enjoy learning science.

- Science is important to everyone's life.

- I would like a job that involves using science.

- To get the job I want.

- To get into the secondary school or university I prefer.

- To please myself.

3. Beliefs of students' concerning the ability to do well in science related with good luck

and natural talent. This factor concerns the association of non-academic variables that may affect

students' scores in science. The statements related to this factor are:

- To do well in science at school you need lots of natural talent.

- To do well in science at school you need good luck.

4. Beliefs of students' concerning the ability to do well in science related with hard work

and memorizing textbook notes. This factor concerns variables, which are associated with the

effort needed in order to achieve high scores in science. The statements related to this factor are:

- Todo well in science at school, you need lots of lots of hard work and studying at home.

- To do well in science at school you need to memorize the textbook or notes.

46 Mettas et al.

Factor Scores

Further analysis for the factors obtained was carried out estimating the factor scores. A

factor can be described in terms of the variables measured and the relative importance of each

variable for that factor. Therefore, we should be able to calculate a person's score on a factor,

based on their scores for the constituent variables (i.e., a "composite score" for each individual

on a particular factor). Stepwise regression analysis was conducted for the factor scores.

Findings from the multiple regression analysis of the relationship between self-concepts

and science achievements are summarized in Table 2.

Table 2. Stepwise Regression analysis for the factor scores

Note: * p < .01.

When all four factors included in the analysis were considered simultaneously, all of

them significantly entered the multiple regression equation. The table above shows that factor 3,

Beliefs of students concerning the ability to do well in science related with good luck and natural

talent, appears to contribute to the prediction of the performance in science, within the frame of

the TIMSS study. The contribution of this factor to R² was .182. When the factor 1 entered the

R² became .254, suggesting that this variable added .072 (.254 - .182) to R². The factor 4 added

a further .061 (.315 - .254). Finally, the second factor contributed a further 0.01 (.325-.315) to

the explanation of the variance in science achievements test scores, indicating that 32.5 per cent

of the variance in science was explained by these four factors.

Analysis of the Factors Obtained

Further analysis included least squares multiple regression procedures. Stepwise

regression analysis was conducted for the entire sample including the four factors mentioned

above.

Eurasia J. Math. Sci. & Tech. Ed. / Vol.2 No.1, February 2006 47

Step Variable R Sq Adj RSq B Beta F

1

Factor 3:

Students’ belief concerning the ability to do well in

science related with good luck and natural talent.

.182 .182 -32.326 -.427 618.475*

2 Factor 1:

Students' self-concept in Science .254 .253 -20.249 -.267 471.626*

3

Factor 4:

Students' belief concerning the ability to do well in

science related with hard work and memorizing

textbook notes

.315 .314 -18.717 -.247 424.728*

4

Factor 2:

The importance of science in everyday life and the

educational expectations of the students

.325 .324 -7.705 -.102 333.945*

Factor 1: Students self concept in Science

Findings from the multiple regression analysis of the relationship between self-concepts

and science achievements are summarized in Table 3.

Table 3. Stepwise Regression analysis for the first factor

Note: * p < .01.

When all seven variables included in the first factor were considered simultaneously,

four variables significantly entered the multiple regression equation. This is a result of the

stepwise selection, which eliminates variables that reduce the significance of independent

variables already considered.

The table above shows that the students' self-concept in Science appears to contribute to

the prediction of the performance in science, within the frame of the TIMSS study. The

contribution of the first variable to R² was .262. When the second variable --- entered the R²

became .289, suggesting that this variable added .027 (.289 - .262) to R². The third variable

added a further .014 (.303 - .289). Finally, the fourth variable contributed a further 0.06 (.309-

.303) to the explanation of the variance in science achievements test scores, indicating that 30.9

per cent of the variance in science was explained by these four variables. From the above results

it is possible to conclude that students who tended to show lower science achievement test scores

were more likely to indicate that they were facing difficulties in the understanding of the nature

of science.

Factor 2: The importance of science in everyday life and the educational expectations of the

students.

Findings from the multiple regression analysis of the relationship between the

importance of science in everyday life and the educational expectations in science achievements

are summarized in Table 3.

When all six variables included in the second factor were considered simultaneously,

five variables significantly entered the multiple regression equation. The Table 3 shows how the

importance of science in everyday life and the educational expectations of the students in science

48 Mettas et al.

Step Variable R Sq Adj RSq B Beta F

1 Although I do my best, science is more difficult for

me than for many of my classmates .262 .262 -28.220 -.334 1031.418*

2 I would like science if it were not so difficult .289 .288 -11.845 -.132 589.236*

3 Science is not one of my strengths .303 .302 -8.813 -.110 420.227*

4 Nobody can be good in every subject, and I am just

not talented in science .309 .308 -8.913 -.102 324.333*

Table 3. Stepwise Regression analysis for the second factor

Note: * p < .01.

appear to contribute to the prediction of the performance in science, as part of the TIMSS study.

The contribution of the first variable to R² was .068. When the second variable was entered the

R² became .080, suggesting that this variable added .012 (.080 - .068) to R². The third variable

added a further .009 (.089 - .080). The next variable contributed a further 0.01 (.099-.089).

Finally, the fifth variable added a further .007 (.106-.099) to the explanation of the variance in

science achievements, indicating that 10.6 per cent of the variance in science was again

explained by these five variables.

From the above results it is possible to conclude that students who tend to show higher

science achievement test scores were more likely to indicate that they enjoyed learning science.

They were also expected to consider science as an important subject for their future career.

Factor 3: Beliefs of students concerning the ability to do well in science, related with good luck

and natural talent

Findings from the multiple regression analysis of the relationship between the

importance of the students' beliefs related with good luck and natural talent, in association with

their achievements in science, are summarized in Table 4.

Table 4. Stepwise Regression analysis for the third factor

Note: * p < .01.

Eurasia J. Math. Sci. & Tech. Ed. / Vol.2 No.1, February 2006 49

Step Variable R Sq Adj RSq B Beta F

1 I enjoy learning science .068 .068 -16.219 -.174 220.818*

2 To get into the <secondary school> or university I

prefer .080 .079 -12.726 -.159 130.949*

3 To get the job I want .089 .089 15.572 -.190 98.514*

4 Science is important to everyone's life .099 .098 -10.571 -.107 82.987*

5 I would like a job that involved using science .106 .104 -8.318 -.106 71.019*

Step Variable R Sq Adj RSq B Beta F

1 To do well in science at school you need good luck .110 .109 -30.707 -.367 364.036*

2 To do well in science at school you need lots of

natural <talent/ability> .113 .112 5.449 .070 188.582*

The table above indicates how the students' beliefs concerning the ability to do well in

science related with good luck and natural talent appear to contribute to the prediction of the

performance in science, in the TIMSS Exams. The contribution of the first variable to R² was

.110. When the second variable entered the R² became .113, suggesting that this variable added

.003 (.113 - .110) to R², indicating that 11.3 per cent of the variance in science was explained by

these two variables.

From the above results it is possible to conclude that students who indicated that to do

well in science at school you need good luck and lots of natural talent, tented to show lower

achievements test scores.

Factor 4: Students' beliefs concerning the ability to do well in science related with hard work

and memorizing textbook notes.

Findings from the multiple regression analysis of the relationship between the ability to do well

in science related with hard work and memorizing textbook notes, in association with their

achievements in science, are summarized in Table 5.

Table 5. Stepwise Regression analysis for the fourth factor

Note: * p < .01.

When the two variables included in the fourth factor were considered simultaneously,

only one variable significantly entered the multiple regression equation.

The contribution of the variable shown above to R² was .031, indicating that 3.1 per cent

of the variance in science was explained by this variable.

CONCLUSIONS

These findings indicate that students' self-beliefs and attitudes are significantly related

to science achievement and should be given consideration by instructional designers, when

developing science materials and curriculum. These factors should be in mind of any science

teacher in order to enable him promote the discussed positive attitudes and beliefs through

teaching.

From the analysis of the study, using the least squares multiple regression procedures for

the factor scores, we can conclude that the most important factor that affects students'

achievement is the factor relating with beliefs of students concerning the ability to do well in

science related with good luck and natural talent.

50 Mettas et al.

Step Variable R Sq Adj RSq B Beta F

1 To do well in science at school you need good luck .110 .109 -30.707 -.367 364.036*

Students who indicated that they enjoy learning science, tended to show higher

achievement test scores. Similarly, students who felt that science is important tended to have

higher achievement test scores. This is in accordance with the study of Bloom (1976), who

predicted that the attitude and subject related self-concept would account for up to 25 per cent

of the variability in students' achievement scores. However, students who indicated that either

good luck or lots of natural talent are necessary for success in science at school, tended to show

lower achievement test scores. When the entire set of variables was considered simultaneously,

it was found that student self-beliefs and attitudes towards science were significantly related to

science achievement test scores.

These results are consistent with previous research that found significant relationship

links between students' attitudes and their achievement outcome (Fraser and Butts, 1982; Cheng

and Seng, 2001; House, 1993, Gardner, 1975). According to those studies, positive attitudes

towards science could promote better performance and vice - versa. The results were in

accordance with other researchers' studies increasing the general application and validity of these

findings.

Although Cypriot students show a positive attitude and a high self-confidence for

science, their academic achievement is not actually correlated with these factors. The TIMSS

data shows that the Cypriot students were listed below the average of the student achievement

level in science. Therefore, although attitudes and self-beliefs were positive for the majority of

the students, achievement did not duplicate this pattern. However, there are many researchers

(Lester et al., 1989) who support that attitudes and beliefs are important factors in the student

achievement.

These findings also provide a variety of directions for additional research. For example,

these results suggest that students' self-beliefs are significantly related to science achievement

test scores. Further study is required in order to determine how self-beliefs and attitudes are

related to other types of outcome. Similarly, adequate research is needed to determine whether

these relationships can be noted for / applied to students in other countries, within the TIMSS

research scheme.

Although TIMSS study gives a great opportunity to investigate various aspects of

students' attitudes and self-beliefs in science education, further research is needed with

qualitative methods in order to explore in deeper way those important aspects that could affect

students' achievements in science education.

Eurasia J. Math. Sci. & Tech. Ed. / Vol.2 No.1, February 2006 51

REFERENCES

Cheng, S.K., & Seng, K.Q. (2001). Gender differences in TIMSS mathematics achievements of four Asian nations: A

secondary Analysis. Studies in Educational Evaluation, v27, 331-340.

Fishbein, M., & Ajzen, I. (1975). Belief, attitude, intention, and behavior: An introduction to theory and

research.Reading, MA: Addison-Wesley.

Fraser, B., & Butts, W.L. (1982). Relationship between perceived levels of classroom individualization and science-related

attitudes. Journal of research in Science Teaching, 19, 143-154.

Gardner, P.L. (1975). Attitudes to science: a review. Studies in Science Education, 2, 1-41.

Hair J, Anderson R, Tatham R. & Black W. (1995) Multivariate Data Analysis. Fourth edition, Prentice-Hall, New

Jersey.

House, J.D. (1993c). Cognitive-motivational predictors of science achievements. International Journal of Instructional

Media, 154, 61-71.

House, J. D. (2000). Student self-beliefs and science achievement in Ireland: Findings from the Third International

Mathematics and Science Study (TIMSS). International Journal of Instructional Media. 27, 107-115.

Martin, M., Mullis, I., Gozalez E., Gregory, K., Smith, T., Chrostowski, S., Garden, R. & O'Connor, K. (2000). TIMSS

1999, International Science Report.

Mattern, N. et al. (2002). Gender Differences in Science Attitude- Achievement Relationships Over Time Among

White Middle-School Students. Journal of Research in Science Teaching, v 39, No. 4, p324-340, 2002.

Mueller, D. J. (1986). Measuring social attitudes. New York, NY: Teachers College Press

Papanastasiou, C., (2000). Effects of Attitudes and Beliefs on Mathematics Achievement. Studies in Educational

Evaluation; v 26 p27-42 2000.

Seggers, G., & Boekaerts, M. (1993). Task motivation and mathematics achievement in actual task situations. Learning

and Instruction, 3, 133-150.

Triandes, H. C. (1971). Attitude and attitude change. New York: John Wiley & Sons

Alexandros Mettas, Ioannis Karmiotis, Paris Christoforou

Department of Educational Sciences

University of Cyprus

Phone: 0035722892160

E-mail: mettas@ucy.ac.cy, karmioti@hotmail.com, parchri@cytanet.com.cy

52 Mettas et al.

alamat blog

NAMA	NIM	EMAIL	BLOG
Dwi Ria Susanti	A1C308218	wywew@ymail.com	aplikasi kimia.blogspot.com
Diana	A1C308206	Dj_c0l3@yahoo.co.id